Lors de la réunion intersyndicale pour le FLE FLS de novembre 2006, les participants ont pris la décision d'élaborer un livre blanc du FLE FLS et ont réparti les tâches. Voici le fruit du travail collégial pour l'intersyndicale du FLE-FLS par :

Collectif National du FLE-FLS

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Avant-propos

La politique linguistique de la France dans une perspective européenne et mondiale doit s’interroger sur les moyens qu’elle met en œuvre pour un dialogue des langues et des cultures indispensable à une éducation qui soit en phase avec son temps. Dans ce domaine, la didactique du français langue étrangère (FLE) ou du français langue seconde ou de scolarisation (FLS) est au cœur d’un dispositif qui touche la formation à la langue-culture française en France et à l’étranger. On y fait en effet appel à elle tant en France – que ce soit pour l’accueil des migrants ou pour compenser les échecs éducatifs dans les banlieues – qu’à l’étranger pour y soutenir le rayonnement culturel et linguistique de la France.

Nous demandons aujourd’hui au gouvernement, aux élus et aux hauts fonctionnaires de l’État, ainsi qu’aux candidats à l’élection présidentielle, une mise en adéquation de leurs discours d’intention sur la défense de la langue-culture française et sur le rayonnement de la Francophonie, avec leurs actions concrètes et les moyens dégagés pour leur réalisation.

1. Reconnaissance de la discipline Didactique des Langues-Cultures

1.1 Au niveau recherche : la nécessité d’un cadre épistémologique cohérent

On ne peut défendre l’enseignement de notre langue à des étrangers sans défendre l’enseignement des autres langues et cultures étrangères. La DLC se propose de préparer les générations futures à vivre ensemble et à développer des valeurs humanistes universelles issues d’un brassage linguistique et culturel qui se poursuivra sous des formes que nous devons contribuer à créer.

Plutôt que de travailler à l’intérieur d’un cadre lié à « la » culture française, le FLE/FLS tient compte de la diversité culturelle dans un universalisme démocratique et laïc qui favorise un dialogue entre les cultures seul à même d’éviter les dérives communautaires et chauvines. S’engager dans l’enseignement-apprentissage d’une « langue-culture » étrangère (le français en l’occurrence) implique par conséquent des choix à la fois sociétaux, professionnels et éthiques. L’intégration en France est un fait social qui ne concerne pas que les étrangers mais la société toute entière, laquelle construit ses liens sociaux et ses traits communs à travers l’expérience commune de ses membres. Former à la langue-culture française c’est agir contre les conflits ethnicistes.

En classe de langue, il convient de favoriser une compétence « culturante » impliquant savoir être, savoir penser, savoir apprendre et savoir vivre ensemble au sein des complexités linguistiques et culturelles de la langue cible et de la langue source : complexité des systèmes, complexité des normes et des valeurs ancrées dans le système de références de l’apprenant, complexité des tâches spécifiques pour le groupe-classe qui soient motivantes et épanouissantes.

Il s’agit d’aider enseignants et formateurs à construire eux-mêmes en fonction du contexte les réponses pratiques à donner sur le terrain aux questions posées par des réalités multiples et évolutives, dans le cadre d’une anthropologie qui reconnaît les différences et les similitudes entre les cultures.

La DLC apporte non seulement sa contribution à la connaissance du langage par le biais de l’enseignement et de l’apprentissage des langues, mais elle pratique un décloisonnement et fait appel à l’interdisciplinarité (sciences du langage, anthropologie, sciences de l’éducation, littérature,..) afin de favoriser l’émergence d’une « didactique du complexe », intégrant ainsi à sa réflexion les problématiques collectives de type idéologique, économique, social et interculturel.

En bref, la problématique de la DLC concerne l’étude de l’interactivité entre l’enseignant, les apprenants, les finalités et les objectifs, les contenus (linguistiques et culturels), les ressources didactiques et méthodologiques, l’articulation entre les compétences et les performances communicatives : c’est-à-dire l’interactivité entre la formation des habiletés et l’évaluation des comportements en contexte.

Aujourd’hui, les étudiants des filières FLE-FLS, les enseignants de langues en France et à l’étranger, les formateurs universitaires et leurs doctorants ainsi que les responsables des filières FLE-FLS constatent des dysfonctionnements, s’interrogent et nous interrogent sur une meilleure reconnaissance et visibilité de la discipline.

1.2 Au niveau de la formation des formateurs : une réalité loin des besoins

En tant que discipline d’intervention, la DLC souhaite assumer ses responsabilités vis-à-vis des enseignants-formateurs qu’elle prépare et des diplômes délivrés à la sortie de ses formations universitaires. Alors que le ministère de l’emploi et de la solidarité encourage le développement de la formation professionnelle pour adapter les qualifications professionnelles aux exigences de la modernisation des entreprises, les enseignants diplômés en FLE-FLS appelés à enseigner dans l’ensemble du système éducatif et des centres de formation universitaires sont en majorité des hors-statut.

Ces enseignants non titulaires assurent des missions pérennes, et prouvent par leur formation, leur expérience et leur investissement qu’ils sont un élément indispensable au bon fonctionnement des centres universitaires de FLE. Ils posent toutefois un véritable cas d’école puisqu’on ne peut pas en France être enseignant dans la fonction publique sans concours, et qu’il n’en existe pas pour enseigner le français aux étrangers.

Il faut en effet actuellement passer le CAPES ou l’agrégation dans une autre discipline du secondaire ou postuler en 7^e section des sciences du langage (profil linguistique) à l’Université pour enseigner le FLE en tant que titulaire. Cette contradiction doit être dépassée, compte tenu des enjeux sociaux et internationaux auxquels la DLC doit faire face.

Si cette discipline attire de plus en plus d’étudiants et de jeunes chercheurs français et étrangers issus des formations de langues vivantes, nombre de didacticiens souhaitent que l’actuelle 7^e section du CNU (section du Conseil national des universités qui recrute les candidats à des postes universitaires dont dépend le FLE) accepte un nouvel intitulé – « Sciences du langage et Didactique des langues-cultures » –, qui aiderait symboliquement mais fortement à ce que soient reconnus à part entière des profils qui vont bien au-delà d’une formation strictement linguistique.

L’enseignement FLE/FLS est ainsi majoritairement dispensé en France :

–        soit, dans l’enseignement scolaire, par des professeurs non qualifiés en FLE, parce qu’ils ont préparé le CRPE ou un CAPES de Lettres classiques ou de Lettres modernes, qui sont des concours de français langue maternelle ;

–        soit, pour l’enseignement aux adultes dans le secteur public (Centres universitaires) ou du secteur privé, par des personnels généralement très bien formés aux publics FLE-FLS, mais qui sont nombreux à se trouver paradoxalement en situation de précarité.

1.3 Propositions :

En fonction de l’analyse ci-dessus, nous avançons un certain nombre de propositions concernant les enseignants et formateurs de FLE-FLS :

1.3.1 Pour l’enseignement primaire

–        Obligation d’une formation universitaire en FLE-FLS pour tous les enseignants ayant à accueillir des élèves migrants non francophones.

–        Obligation de formation FLE-FLS (niveau licence professionnelle ou Master 1 adaptés) pour tous les acteurs des Classes d’Initiation pour élèves étrangers (CLIN) et des Classes d’Adaptation (CLAD).

–        Création d’une option « FLE-FLS » complémentaire au CRPE (Concours de recrutement des professeurs des écoles).

Dans le but de pouvoir accomplir correctement leur mission d’enseignement et d’encadrement, les responsables institutionnels doivent en effet désormais prendre en compte et assurer aussi bien, au niveau relationnel le suivi des élèves et des familles dans l’école, au niveau organisationnel et fonctionnel la bonne marche des rouages de l’intégration in situ, qu’au niveau environnemental enfin l’aide aux élèves et aux familles hors de l’école, y compris avec le partenariat associatif.

Ces différents aspects doivent être intégrés à la formation spécifique en FLE-FLS, et celle-ci doit être obligatoirement prise en compte lors des recrutements. Les Rectorats responsables du recrutement doivent prendre leurs responsabilités, et les syndicats doivent les leur rappeler.

1.3.2 pour les enseignants du secondaire

–        Aménagement à très court terme des certifications existantes, afin que la spécificité FLE-FLS apparaisse réellement.

–        Création d’une option « FLE-FLS » au CAPES (Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré) qui ne soit pas limité aux CAPES littéraires.

–        Création de nouveaux CAPES de Langue Vivante Étrangère avec une majeure et une mineure en FLE-FLS.

–        Mise en place de jurys compétents (comprenant au moins un spécialiste FLE-FLS) pour la certification complémentaire des enseignants, afin que celle-ci ne se fasse pas uniquement sur dossier comme c’est le cas parfois dans certaines académies.

1.3.3. pour les enseignants des centres universitaires publics et semi-privés ou privés

–        Obligation de confier les missions d’enseignement du FLE-FLS à des enseignants formés (niveau Master 1 FLE/FLS minimum). Des conditions de travail acceptables doivent leur être proposées, de manière à leur éviter la précarité.

–        Reconnaissance de la spécificité de la recherche des docteurs formés en Sciences du langage, mention didactique FLE/FLS.

–        Reconnaissance de la compétence des enseignants non titulaires et de leur parcours professionnel (expérience d’enseignement aux étrangers en France ou à l’étranger) grâce à une démarche de validation des acquis de l’expérience (VAE), dans le cadre de la loi de modernisation sociale (Loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002) faisant de la validation des acquis une voie à part entière de la qualification. Les universités doivent être au plus vite informées des possibilités légales de recrutement d’enseignants non titulaires afin d’éviter les « bricolages » actuellement en vigueur dans la majorité des cas. Elles doivent être incitées à appliquer aux enseignants FLE la loi de juillet 2005 portant diverses mesures de transposition du droit communautaire à la fonction publique.

De façon générale, nous demandons à toute institution publique d’offrir des contrats de travail décents à leurs enseignants et de reconnaître par des dispositions claires la formation FLE-FLS lors de l’embauche.

2. Pour une reconnaissance statutaire et institutionnelle des enseignants en FLE-FLS du secteur public et du secteur privé en France et à l’étranger

2.1 En France : situation des personnels des centres de langues 

2.1.1. Les centres universitaires de FLE-FLS

a) Les publics 

Les Centres de langues universitaires ou privés en France accueillent un public très diversifié d’étudiants étrangers qui veulent acquérir une maîtrise suffisante du français pour suivre une formation universitaire dans notre pays. Ils sont de toutes nationalités, sont venus à des titres différents (étudiants individuels, programmes européens, échanges inter-universitaires…), mais tous ne sont en France, en principe, que pour le temps de leurs études.

Un premier bilan de la prise en compte de ce public fait d’ores et déjà apparaître un nombre important de graves problèmes :

–        Selon le rapport du Comité national pour le développement de la mobilité internationale, 80% des étudiants étrangers venus à titre individuel en France ne bénéficient d’aucun suivi institutionnel. Il est en particulier indispensable de développer plus systématiquement la formation aux études universitaires : qu’ils soient américains ou syriens, chinois ou allemands, les étudiants étrangers ont besoin de se familiariser avec nos manières d’enseigner et d’apprendre, en particulier avec notre manière de rédiger « à la française ».

–        Les étudiants des programmes Erasmus n’ont pas toujours la possibilité d’étudier sérieusement le français avant de venir en France, et cet apprentissage se fait alors sur place, souvent au rythme de 3 heures par semaines pendant 3 mois, en même temps que l’acquisition des crédits ECTS, ceci en totale inadéquation avec les besoins réels de ces étudiants.

–        Les CEF (Centres pour les Études en France) visent une nouvelle politique pour l’accueil des étudiants étrangers en France initiée en 1998, puis en 2005, destinée à attirer dans nos universités des étudiants étrangers de haut niveau et à faciliter leurs démarches administratives. En réalité, l’extension de l’expérience de ces centres de sélection, souhaitée par le Comité Interministériel de Contrôle de l’Immigration (CICI), s’inscrit dans la logique de la loi CESEDA de limitation de l’immigration « subie ». Elle a pour but officiel de « maximiser l’apport de ces étudiants au rayonnement culturel, politique et économique de la France ». Ces centres fournissent aux universités l’occasion de faire du recrutement d’étudiants en fonction de leurs besoins propres, donnant corps à cette notion d’immigration « choisie » et inversant ainsi la dynamique du choix. Il s’agit d’un dispositif de sélection dès le pays d’origine opérée par les CEF en partenariat avec les universités et sous la direction d’un opérateur unique – CampusFrance –, qui se substitue donc à EGIDE et EduFrance. Ainsi l’étudiant individuel sans projet universitaire et qui vient faire l’expérience individuelle d’un semestre ou d’une année dans nos centres universitaires de FLE se voit-il désormais refuser son visa. On considère implicitement que l’apprentissage du français, notamment à des débutants, n’a pas à être assuré en France.

b) Les structures

Un constat s’impose, celui de la diversité des situations juridiques : département d’UFR, service commun d’université, structure interne rattachée aux relations internationales, association liée par convention avec l’université.

Cette situation implique :

–        des différences dans les fonctionnements financiers : nombre de centres fonctionnent avec les seuls droits d’inscription des étudiants et leur budget de fonctionnement se fait sur fonds propres. Il est clair que le centre auquel on n’a pas attribué de moyens constants se trouve dans une situation instable ;

–        des différences dans la gestion du budget et des bénéfices : dans certains cas le budget entre dans celui de l’université, dans d’autres seuls les bénéfices sont intégrés à ce budget, sans aucune contrepartie pour le centre ;

–        des différences dans les statuts des directeurs, avec tous les degrés de reconnaissance par l’institution du service rendu ; cela va du bénévolat total à une décharge ou demi-décharge, assortie ou non d’une prime ;

–        dans la quasi-totalité des cas, un financement sur ressources propres des personnels enseignants et administratifs non titulaires, les heures complémentaires des titulaires, ce qui constitue une charge considérable.

Proposition :

Les centres doivent avoir un statut qui les inclut clairement dans les universités, avec pour corollaire la présence dans le budget de l’université d’une ligne budgétaire bien définie. L’articulation d’une cohérence fonctionnelle entre les parcours de formation initiale et ceux de formation continue doit être trouvée tant en ce qui concerne les cursus et leur validation qu’en ce qui concerne le statut des formateurs.

c) Les statuts des personnels et leur situation d’emploi

De façon générale, la situation est des plus floues. Les responsables se renvoient indéfiniment les textes relevant de l’enseignement supérieur ou du secondaire, étant donné que les emplois correspondent souvent à un travail qui devrait être effectué par des agents titulaires de l’enseignement secondaire affectés dans le supérieur. Ces enseignants titulaires sont très majoritairement des PRAG et des PRCE assujettis à un service de 384 heures. Or ces titulaires n’assurent que 29 % sur service et 8 % sur heures complémentaires dans les centres FLE. Cela signifie que 63 % de ce nombre total est assuré par des non-titulaires.

L’Université a donc recours à des vacations souvent à la limite de la légalité. Les dénominations des postes d’enseignement multiplient les catégories : « formateur », « assistant de langue », « assistant de conversation », « chargé de cours » « animateur », « accompagnateur pédagogique », ATER, hors statuts ou non titulaires.

Les divergences de traitement entre universités sur les modalités de recrutement des agents non titulaires ajoutent à la confusion.

Certaines proposent des contrats d’Enseignant de Langues Contractuels ou des contrats qui comme le stipule la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 s’imposent « lorsqu’il n’existe pas de corps de fonctionnaires susceptibles d’assurer les fonctions correspondantes » (formateur en Français Langue Étrangère en l’occurrence) précisant dans son article 6 que « les fonctions qui, correspondant à un besoin permanent, impliquent un service à temps incomplet, sont assurées par des agents contractuels » et que « Les fonctions correspondant à un besoin saisonnier ou occasionnel sont assurées par des agents contractuels lorsqu’elles ne peuvent être assurées par des fonctionnaires titulaire ». Ce que souligne le Décret n^o 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents non titulaires.

D’autres universités affirment que ces textes relevant du secondaire sont inopérants, et elles invoquent le décret n°87-889, faisant selon elles seul force de loi en la matière (Décret relatif aux conditions de recrutement et d’emploi de vacataires pour l’enseignement supérieur).

L’idée de contrat d’enseignant dans le supérieur est ainsi rejetée, alors que le Décret n°92-131 (Décret relatif au recrutement d'enseignants contractuels dans les établissements d'enseignement supérieur) envisage clairement à l'université le cas d’emplois du secondaire non pourvus par des professeurs titulaires de l'enseignement du second degré, et prévoit dans de tels cas le recours à des contrats d’enseignement.

La loi de juillet 2005, qui porte sur diverses mesures de transposition du droit communautaire à la fonction publique, prévoit de proposer des CDI aux agents non titulaires de la Fonction publique ayant exercé plus de 6 ans. Mais rares sont les universités souhaitant l’appliquer aux enseignants. Une grande confusion règne ainsi dans les services administratifs des universités françaises à propos de l’emploi des enseignants FLE non titulaires, tant au détriment des précaires concernés par de la gestion de tels centres que de la qualité de l’accueil et de la formation dispensés aux étudiants.

Il serait temps qu’une véritable politique reconnaissant la spécificité de l’enseignement du français aux étrangers soit mise en place à propos de ces enseignants qui chaque jour sont la vitrine de l’État français aux yeux des apprenants étrangers. Or, cette vitrine est actuellement celle de la précarité.

Propositions :

·        Ce que nous demandons au Ministère :

–        la reconnaissance de l’enseignement du FLE-FLS comme discipline et une requalification de l’intitulé de la 7^e section du CNU, actuellement trop restreinte à la linguistique (cf. l’appellation actuelle : « Sciences du langage : linguistique et phonétique »), pour y adjoindre la « didactique des langues et des cultures » dans un nouvel intitulé : « Sciences du langage et Didactique des langues-cultures » ;

–        l’ouverture de postes spécifiques pour les enseignants chercheurs dans leur domaine, Langues-Cultures ;

–        l’ouverture de négociations nationales pour la titularisation et l’intégration des personnels précaires, qu’ils soient rémunérés sur le budget de l’État ou sur le budget propre des établissements.

·        Ce que nous demandons à l’Université :

–        Les centres universitaires sont amenés à jouer un rôle de plus en plus important au sein de l’université, les moyens en ressources humaines sont insuffisants. Les personnels non titulaires n’ayant pas d’emploi principal doivent se voir proposer rapidement des contrats de modèle national alignés sur les décrets concernant les personnels enseignants de la Fonction publique.

–        Les universités doivent être astreintes à appliquer au plus vite des possibilités légales de recrutement d’enseignants sur statut non précaire et être interpellées sur les conditions de la mise en place de CDI en attendant le prochain plan d’intégration des personnels en situation précaire.

–        Alignement sur un modèle unique national des contrats d’enseignement dans le supérieur pour les personnes qui assurent des tâches pérennes d’enseignement à temps partiel ou complet en FLE-FLS, avec des volumes horaires compatibles avec l’investissement intellectuel dans la spécialité.

–        Les contrats en CDD doivent être transformés selon les dispositions de la loi de juillet 2005, et une évolution salariale comparable au système indiciaire des agents titulaires doit leur être appliquée.

–        L’ensemble de ces personnels a vocation à bénéficier de titularisation dans le tout prochain plan d’intégration.

–        Obligation pour chaque établissement d’enseignement supérieur accueillant des étudiants étrangers de créer des postes de Maître de conférences de FLE/FLS pour assurer la cohérence entre formation initiale et formation continue, l’encadrement des enseignants de FLE/FLS, ainsi que l’organisation et l’accueil des étudiants étrangers au sein de l’Université.

2.1.2 Les centres de langues du secteur privé

a) Les centres de langues à but lucratif

Appliquée à l’enseignement du FLE, la distinction classique entre secteur public des universités et secteur privé « marchand » n’a pas de sens. Les centres universitaires comme les centres privés ont des obligations de rendement dans la mesure où leur fonctionnement (secrétariats, équipements, etc.) se fait sur fonds propres. Les deux types d’établissement accueillent les mêmes publics d’étudiants étrangers qui paient cher leur scolarité, et parfois même plus dans le public que dans le privé. Les centres dits « publics » fonctionnent comme des structures privées et intègrent les mêmes pratiques commerciales, alors que les centres dits « privés » assurent de leur côté des missions de service public, parfois subventionnées par les collectivités locales.

Les contraintes qui pèsent sur les centres sont les mêmes : ils doivent faire face à des périodes de forte activité comme à des baisses parfois brutales et imprévisibles des inscriptions. Leurs effectifs d’étudiants sont en effet tributaires de la situation géopolitique, économique ou sanitaire mondiale. Les centres sont de la même façon dépendants de la politique de la France en matière d’immigration, d’accueil des publics étrangers et de délivrance des visas. La convergence des positions des deux secteurs sur la question des CEF en est aujourd’hui l’illustration.

Les enseignants des centres publics et des centres privés exercent le même métier, et il n’est pas rare qu’ils soient les mêmes ! Pour les raisons évoquées plus haut, les possibilités de créer des emplois permanents dans le public comme dans le privé sont restreintes. La même précarité règne dans les deux secteurs, si bien que les enseignants sont obligés de naviguer entre différentes structures pour avoir une charge de travail suffisante.

Une diversité de conventions collectives régit l’emploi des salariés des centres concernés. La convention la plus répandue dans les centres privés est celle des organismes de formation (n° 3249). Elle prévoit, outre le recours aux CDI, l’embauche des enseignants sous CDD dit « d’usage », c’est-à-dire renouvelés sans limite ni délai de carence. Ce contrat permet ainsi de répondre à « un surcroît temporaire d’activité ». Par contre l’embauche sous CDII (contrat à durée indéterminée intermittent), tout en permettant à certains d’avoir un statut de CDI et un employeur principal, ne garantit aux enseignants qu’un nombre minimal d’heures sur l’année et les prive des droits inhérents à la précarité de leur statut, notamment le droit à l’assurance chômage pendant les périodes non travaillées.

Propositions :

Ces conventions collectives donnent lieu à des abus. Elles doivent donc être renégociées afin d’intégrer les spécificités de l’enseignement du FLE et en particulier la nature intermittente de l’activité, tout en assurant des statuts et des revenus décents aux enseignants similaires aux enseignants du secteur public.

Il faut pouvoir évaluer les centres d’enseignement. Même si la majorité des centres privés s’oppose aujourd’hui à la labellisation ministérielle pour défaut de transparence et de concertation de la part des ministères et du CIEP. Ils doivent cependant s’engager dans une démarche de qualité exigeante quant au respect de l’accueil et du suivi du public, quant au respect de la législation sociale et du code du travail et de pratiques commerciales loyales.

En contrepartie, les centres privés attendent plus de transparence dans la politique d’accueil des étrangers en France ainsi qu’une plus grande implication et un soutien des collectivités locales concernées par la présence d’étudiants étrangers dans leurs villes et leurs 21 Régions. Certains centres ont vu leur activité se restreindre et ont dû procéder à des licenciements, d’autres survivent difficilement.

On ne peut pas parler aujourd’hui de FLE en France sans prendre en compte la dimension privée de son enseignement. Le secteur privé assure actuellement 80% des formations. S’il existe de mauvaises pratiques (et il n’y a pas non plus dans ce domaine de distinction entre public et privé !...), il y a cependant des centres de qualité, dirigés par de vrais professionnels qui connaissent bien leur terrain d’intervention, mais qui sont mal reconnus et jamais sollicités pour partager leur expérience, dans la formation en masters de FLE, par exemple.

Enfin, envisager la réalité de l’enseignement du FLE en France, c’est également tenir compte des parcours atypiques des enseignants et leur permettre de continuer à exercer leur activité à la fois dans le public et dans le privé, en aménageant des passerelles entre les deux secteurs.

b) Les centres de formation du secteur associatif :

Depuis l’abandon du système des subventions, les associations doivent passer par les marchés publics (cf. le nouveau code des MP). Elles sont donc mises en concurrence, l’ensemble du tissu associatif est en train de se déstructurer. Les associations de proximité, les plus aptes jusqu’ici à répondre aux besoins des plus faibles, sont en train de disparaître faute de moyens et de reconnaissance de leur réelle utilité.

Propositions :

L’AEFTI (Fédération Nationale des Associations pour l’Enseignement et la Formation des Travailleurs Immigrés et de leurs Familles) souhaite :

-         sensibiliser les pouvoirs publics sur le plan national et régional sur les besoins en formation et les contraintes des acteurs sociaux qui restent les plus proches du terrain ;

-         la reconnaissance de la validation des parcours de formation en lien avec les Universités ;